EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CRIANÇAS NO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) EM ESCOLAS REGULARES E OS DESAFIOS ENFRENTADOS PELOS EDUCADORES
Breno Luiz Soares Cardoso
Renata Valéria Modesto Costa
Sebastião Gessy da Fonseca
Taís Alice Soares Cardoso
INTRODUÇÃO
O presente artigo aborda o tema da inclusão de crianças diagnosticadas com o Transtorno do Espectro Autista (TEA) em escolas regulares e os desafios encontrados pelos docentes durante esse processo, a partir de revisão bibliográfica de artigos já publicados que contemplam o tema. Apesar de o autismo ser um tema amplamente discutido, na atualidade, a inclusão de crianças autistas em escolas regulares parece ainda representar um grande desafio.
A motivação principal para abordar o tema sobre a inclusão de crianças autistas em escolas regulares foi o fato de convivermos e vivenciarmos, enquanto estagiárias de Pedagogia e auxiliar de coordenação pedagógica, em escolas de Educação Infantil e salas de aula com docentes que recebem crianças autistas em suas classes e percebermos a necessidade de capacitação dos educadores para atuar com esses alunos, de mais informações sobre o TEA e de uma adaptação curricular, contemplando o desenvolvimento de atividades para trabalhar de forma efetiva com esses alunos, além de atenção diferenciada da coordenação e direção da escola para dar suporte e apoio a esses educadores para que possam trabalhar as potencialidades e dificuldades do aluno autista de forma adequada.
As pesquisas conduzidas em diferentes estados brasileiros e que fazem parte da revisão bibliográfica proposta no presente artigo revelaram práticas ineficientes durante o processo de inclusão de crianças autistas, pois, segundo Ribeiro (2013), “falta ao professor apropriar-se de referencial teórico que o possibilite a fazer adaptações curriculares, construir propostas pedagógicas baseadas na interação com os alunos, sequenciar conteúdos e adequá-los à diversidade de ritmos de aprendizagens” (RIBEIRO, 2013, p. 90).
Nesse viés, Barberini (2016) destaca ainda que “as práticas pedagógicas estão sendo estruturadas de forma aleatória pelos professores de ensino regular, na tentativa de escolarizar alunos diagnosticados com autismo em suas salas de aula” (BARBERINI, 2016, p. 48) e que a pouca formação específica fazem com que esses professores se considerem “despreparados para trabalhar em uma sala de aula inclusiva” (BARBERINI, 2016, p. 48). Somados a esses fatores, verificamos ainda a escassa rede de apoio a esses educadores, insegurança das famílias, desconhecimento sobre o autismo e despreparo para lidar com a inclusão e socialização destes alunos na rede regular.
Conforme os dados da Secretaria de Educação Especial, vinculada ao Ministério da Educação (MEC), em 2001, o número de alunos com necessidades especiais matriculados no ensino regular era de 20,1% do total. Os outros 79,9% estavam matriculados em escolas especializadas e classes especiais. Já em 2008, 54% desses alunos estavam matriculados em escolas regulares.
Dados do Censo Escolar de 2012, divulgado pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), também vinculado ao Ministério da Educação (MEC), indicam que, em 2006, havia 2.204 alunos autistas inseridos em escolas regulares; em 2012, esse número aumentou para 25.624. Considerando esse cenário, pareceu-nos importante investigar os desafios enfrentados pelos educadores no que diz respeito ao acesso à educação e inclusão das crianças autistas em escolas regulares.
De acordo com os dados atuais, a legislação vigente e as políticas públicas aplicadas no Brasil, discutir a inclusão de crianças autistas em escolas regulares torna-se relevante e merece atenção especial, tendo em vista que “o objetivo da educação especial é o de reduzir os obstáculos que impedem o indivíduo de desempenhar atividades completas e exercer participação plena na sociedade” (NILSSON, 2003). As práticas inclusivas representam uma evolução de nossas ideias acerca da Educação Especial.
De acordo com Alves (2002), uma educação inclusiva “pressupõe a educação para todos, não só do ponto de vista da quantidade, mas também da qualidade”. Nessa perspectiva, o professor deve ser o agente da educação inclusiva, promovendo a sustentabilidade do processo de inclusão, de forma que os alunos consigam se apropriar dos conhecimentos disponíveis, das formas e das possibilidades de novas produções para uma inserção criativa no mundo.
Neste sentido, Mantoan (1998) assegura que, “como a escola não objetiva excluir ninguém do sistema escolar, ela terá de se adaptar e/ou se reestruturar para atender as particularidades de todos os alunos, desde o começo de sua escolarização” (MANTOAN, 1998). Com base nos pressupostos de Alves (2002) e Mantoan (1998), a escola inclusiva deve, portanto, estar disposta a adaptar seu currículo e seu ambiente físico às necessidades de todos os alunos, propondo-se a realizar uma mudança de paradigma dentro do próprio contexto educacional na tentativa de atingir a sociedade como um todo.
Discorrendo sobre a temática da adaptação para atender as particularidades de todos os alunos, Serra (2010, p.164) considera que, apesar das leis de inclusão, é preciso entender as necessidades educacionais de um indivíduo no espectro autista, analisando alguns aspectos relevantes de sua personalidade, ações e atitudes, para que não ocorra uma tentativa de normalização ou até mesmo uma violência à sua identidade. Ao atuar na inclusão de um aluno autista, o docente deve estar aberto a embarcar em uma jornada rumo a um universo particular e desconhecido e se empenhar para desvendá-lo no que diz respeito às práticas pedagógicas adequadas, ao aprendizado e inclusão escolar. Para isso, compreender o autismo deveria ser o primeiro passo.
Acreditamos que, mais do que aprovação de uma lei de inclusão, deve-se pensar as políticas públicas atuais para garantir aos educadores os conhecimentos, o tempo e a formação necessária para que os alunos não só sejam matriculados, mas também tenham garantido seu direito de aprender.
Nesse contexto, o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade (BRASIL, 2004), considera que, para que a escola seja considerada inclusiva, deve promover as possibilidades e potencialidades de todo e qualquer sujeito, sobretudo aquele com alguma deficiência.
Assim, uma escola somente poderá ser considerada inclusiva quando estiver organizada para favorecer a cada aluno, independentemente de etnia, sexo, idade, deficiência, condição social ou qualquer outra situação. Um ensino significativo, é aquele que garante o acesso ao conjunto sistematizado de conhecimentos como recursos a serem mobilizados. (BRASIL, 2004, p. 7)
A educação tem, nesse cenário, papel fundamental; sendo a escola o espaço no qual se deve favorecer, a todos os cidadãos, o acesso ao conhecimento e o desenvolvimento de competências, ou seja, a possibilidade de apreensão do conhecimento historicamente produzido pela humanidade e de sua utilização no exercício efetivo da cidadania. (BRASIL, 2004, p.7).
É no dia a dia escolar que crianças e jovens têm acesso aos diferentes conteúdos curriculares, que devem ser organizados de forma a efetivar a aprendizagem. “Para que esse objetivo seja alcançado, a escola precisa ser organizada de maneira a garantir que cada ação pedagógica resulte em uma contribuição para o processo de aprendizagem de cada aluno” (BRASIL, 2004, p.7). Isso quer dizer que os educadores precisam pensar suas práticas pedagógicas para que produzam os estímulos adequados a cada segmento, considerando cada criança, individualmente.
Escola inclusiva é aquela que garante a qualidade de ensino educacional a cada um de seus alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada um, de acordo com suas potencialidades e necessidades. Um ensino significativo é aquele que garante o acesso ao conjunto sistematizado de conhecimentos como recursos a serem mobilizados. (BRASIL, 2004, p.7).
Para Uchoa (2015), o autismo tem sido foco de muitas pesquisas na atualidade por ser um transtorno global do desenvolvimento que acompanha o indivíduo por toda a vida, podendo ser observados em crianças a partir dos três anos de idade. “Seus sintomas estão associados à comunicação, interação social e comportamento” (UCHOA, 2015, p. 12). São muitos os desafios enfrentados pelos pais, pelas escolas e por educadores no que diz respeito à compreensão em relação ao autista, especialmente porque, em alguns casos, a comunicação verbal é quase inexistente.
Atualmente, ouvimos as escolas afirmarem que incluem todos os alunos, portanto, esquecem que para existir inclusão são necessárias mudanças. Mudar na prática, na linguagem, assumir que as diferenças são positivas para a aprendizagem de todos e introduzir recursos capazes de apoiar a aprendizagem. Mas a verdade é que muitas escolas não estão capacitadas para receber esses alunos, principalmente os com autismo, que é um estudo atual e muitos não têm o conhecimento sobre o tema, assim os professores se sentem mal preparados para lidar com essas situações. (UCHOA, 2015, p. 20)
Por trás dessa discussão, escondem-se, portanto, a falta de conhecimento sobre o Transtorno do Espectro Autista (TEA) e as dificuldades que as instituições e os docentes enfrentam para lidar com a diversidade como um todo. Ribeiro (2013) enfatiza que as maiores dificuldades encontradas pelos professores na prática pedagógica com alunos autistas, na escola regular, “referem-se à interação/comunicação (expressão e compreensão), bem como as questões comportamentais dos alunos autistas” (RIBEIRO, 2013, p. 14), além da falta de capacitação adequada.
Por isso, a pesquisa levanta os seguintes questionamentos: Os professores de escolas regulares estão preparados para acolher crianças no TEA? Quais os desafios que enfrentam? Possuem capacitação para incentivar o desenvolvimento adequado? Possuem suporte, apoio e orientação da coordenação e direção? Estes são aspectos que constituem desafios durante o processo de inclusão de crianças autistas e que devem ser analisados e trabalhados para que a inclusão desses alunos ocorra de forma concreta e que os resultados sejam efetivos.
Nesta perspectiva, este artigo tem como objetivo geral investigar os desafios encontrados por professores durante o processo de inclusão de crianças autistas no ambiente escolar regular.
O QUE É O AUTISMO?
O autismo é uma condição crônica com início sempre na infância, em geral até o terceiro ano de vida (SCHAWARTZMAN, 1994 apud DA LUZ et al, 2016, p. 129). Caracterizada pela dificuldade de a criança conseguir estabelecer relações afetivas, dificuldades de comunicação e interação social (GONÇALVES, 2010). Além disso, a criança com autismo apresenta dificuldades na linguagem tanto verbal como não verbal.
De acordo Schawartzman (1994) apud DA LUZ et al (2016, p. 129), o autismo infantil (AI) é:
(...) uma síndrome definida por alterações presentes desde idades muito precoces e que se caracteriza, sempre, pela presença de desvios nas relações interpessoais, linguagem/comunicação, jogos e comportamento, hiperatividade e movimentos repetitivos. (SCHAWARTZMAN, 1994, p. 7, apud DA LUZ et al, 2016, p. 129)
O termo autismo é oriundo da palavra grega (autós), que significa “próprio” ou “de si mesmo” e foi cunhado por Bleuler em 1911, para referir-se a indivíduos que tinham o diagnóstico de esquizofrenia. Segundo Volkmar e Wiesner (2018), foi partir de 1943, por meio de estudos do psiquiatra infantil Leo Kanner, é que a literatura psiquiátrica passou a empregar o termo autismo. Kanner teria feito “relatos de 11 crianças portadoras do que denominou ‘um distúrbio inato do contato afetivo” (VOLKMAR, WIESNER, 2018, p. 3).
(...) em seu relato original, Kanner considerava que havia duas coisas essenciais para um diagnóstico de autismo – primeiro, o isolamento social e, segundo, os comportamentos anormais e a insistência nas mesmas coisas. (VOLKMAR, 2018, p. 3).
De acordo com Gaiato et al (2012, p.10), no autismo, a principal área prejudicada, e a mais evidente, é a da habilidade social. Isso porque, de acordo com os autores, as pessoas com autismo têm “dificuldade de interpretar os sinais sociais e as intenções dos outros”, o que os impede de perceber algumas situações no ambiente em que vivem de forma correta. Essa limitação compromete a capacidade de desenvolver relações interpessoais porque afeta as habilidades de comunicação verbal e não verbal. Dependendo do quadro, o autista tem como características hiperatividade, movimento estereotipado e impulsividade.
Gadia et al (2004) enfatizam que as manifestações comportamentais que definem o autismo incluem “déficits qualitativos na interação social e na comunicação, padrões de comportamento repetitivos e estereotipados e um repertório restrito de interesses e atividades” (GADIA et al, 2004 p. 83). Os autores destacam ainda características referentes ao comportamento típico do autista:
Os padrões repetitivos e estereotipados de comportamento característicos do autismo incluem resistência a mudanças, insistência em determinadas rotinas, apego excessivo a objetos e fascínio com o movimento de peças (tais como rodas ou hélices). Embora algumas crianças pareçam brincar, elas se preocupam mais em alinhar ou manusear os brinquedos do que em usá-los para sua finalidade simbólica. (GADIA et al, 2004 p. 84).
Orrú (2004) esclarece que é comum que crianças autistas tenham apego inadequado a determinados objetos e rotinas.
A fixação em realizar determinadas atividades, repetir permanentemente certas ações, preferir usar as mesmas roupas etc., são problemas de comportamentos característicos dessas crianças que devem ser trabalhados em seu dia a dia pelos pais e professores. Tem o intuito de modificar tais comportamentos por outros úteis e adequados ao momento, tendo em vista o desenvolvimento de sua autonomia, iniciativa e compreensão daquilo que está fazendo ou do que precisa fazer. (ORRU, 2004)
É importante compreender que a criança autista não consegue ter uma interação social, inibindo sua comunicação verbal e prejudicando seu desenvolvimento. Entretanto, deve-se focar no potencial de aprendizado dessas crianças, e não apenas em suas dificuldades e limitações. Para Walter (2000), ao se definir as estratégias educacionais e de tratamento é preciso estar atento às metas e considerar os comportamentos que são de fato funcionais.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA - AFINAL, O QUE É?
O Dicionário Aurélio traz a definição mais clara e direta para a palavra inclusão: “Incluir v.t. 1. Compreender, abranger. 2. Conter em si. 3. Inserir, introduzir. 4. Estar incluído ou compreendido; fazer parte”. Porém, na prática, esta palavra tem uma definição ainda mais ampla e polêmica, especialmente, quando o assunto é Educação Inclusiva.
De acordo com Mrech (1998), Educação Inclusiva é o processo de inclusão dos portadores de necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede comum de ensino em todos os seus níveis, da pré-escola ao quarto grau. (MRECH, 1998, p.37)
Para Mills (1999) apud Stobäus e Mosquera (2004, p.25), o princípio que rege a Educação Inclusiva é o de que todos devem aprender juntos, sempre que possível, levando-se em consideração suas dificuldades e diferenças, em classes heterogêneas.
A Escola Inclusiva educa todos os alunos na rede regular de ensino, proporciona programas educacionais apropriados às necessidades dos alunos e prevê apoio para que o aluno tenha sucesso na integração. É o espaço ao qual todos pertencem, são aceitos, apoiados pelos membros da comunidade escolar. A inclusão resulta de um complexo processo de integração, de mudanças qualitativas e quantitativas, necessárias para definir e aplicar soluções adequadas. (MILLS, 1999, apud STOBÄUS E MOSQUERA, 2004, p.25)
Falar de inclusão no Brasil é falar de inclusão social, do direito de cidadania de todas as crianças. Freire (1999) ressalta que “a educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem” (FREIRE, 1999, p. 97). Nessa perspectiva, para que as escolas possam receber esses alunos em classes regulares, é importante que os educadores busquem capacitação, mas tenham, acima de tudo, amor pelo que fazem, interesse pelo próximo, um olhar apurado e curioso, acreditando que é possível trabalhar a inclusão de uma forma abrangente. Perceber possibilidades de ampliação no campo de atuação e também ofertar uma atenção especial a esses alunos, no sentido de detectar suas necessidades educativas individuais, suas limitações e também suas habilidades.
Trabalhar com inclusão é aguçar o olhar para o que pode estimular esses alunos, é adaptar o planejamento de aula, é mudar a rotina, é ter trabalho, é se envolver nesse processo, é ter vontade de fazer a diferença e conhecer o outro. Nesse contexto, Freire (2005) afirma que “o ideal é que na experiência educativa, educandos, educadoras e educadores, juntos ‘convivam’ de tal maneira com os saberes que eles vão virando sabedoria”. (FREIRE, 2005, p. 58)
Em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva mudou a visão da educação especial no sistema regular de ensino ao determinar que todos os alunos com necessidades educacionais especiais sejam matriculados em turmas regulares. Entretanto, este mesmo documento reconhece as dificuldades enfrentadas pelo sistema de ensino, que “evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las” (BRASIL, 2008, p. 1).
A Lei 13.146 de julho de 2015, chamada de Lei Brasileira de Inclusão (LBI), consolidou a política de educação inclusiva no país. A partir dela, as escolas - públicas ou particulares -, passaram a ser obrigadas a cumprir as determinações no sentido de “aprimorar seus sistemas de ensino, visando garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem” (BRASIL, 2015), ofertando serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena a todas as pessoas com deficiência, sem custos extras para as famílias das pessoas com deficiência. Isso porque, pela lei, as adaptações necessárias para o atendimento educacional inclusivo é de responsabilidade de toda a sociedade (comunidade, escola e família).
Com base na Lei Brasileira de Inclusão (LBI) supracitada, o aprimoramento do sistema de ensino para atender as crianças com deficiência requer adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação de professores e oferta de atendimento educacional especializado. Além disso, a lei prevê a possibilidade de contratação de profissionais específicos para apoio escolar, em casos de comprovada necessidade, para auxiliar a pessoa com deficiência nas atividades de alimentação, higiene, locomoção e outras que se fizerem necessárias dentro da atividade escolar (BRASIL, 2015).
Em dezembro de 2012, a Lei 12.764 instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Com isso, os autistas passaram a ser considerados, oficialmente, pessoas com deficiência, tendo direito a todas as políticas de inclusão do país - entre elas, as de educação.
Mesmo com todo o suporte previsto em leis e da possibilidade de se ter um acompanhante especializado em sala de aula, sugerido pela lei de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA), Serra (2004) afirma que “ao tocar no aspecto das práticas inclusivas, é necessário comentar a importância que a formação do professor que atuará nas classes inclusivas tem no sucesso da inclusão” (SERRA, 2004, p. 29).
Até recentemente, somente os professores que possuíam um interesse pela Educação Especial é que se dirigiam para a formação específica e depois, obviamente, faziam escolhas profissionais ou não que envolviam a Educação Especial. Infelizmente, a demanda da inclusão chega às escolas antes da preparação do professor e a solução tem sido a capacitação do profissional em serviço, através dos programas de formação continuada. (SERRA, 2004, p. 29).
Nesta perspectiva, as crianças autistas podem ter o acesso à escola regular, mas os estímulos podem ficar aquém do adequado e a socialização nem sempre é estimulada. Isso porque, segundo Serra (2004):
(...) as práticas pedagógicas eficazes e apropriadas às deficiências são imprescindíveis para a evolução dos alunos, e isso o professor só consegue planejar e desenvolver quando recebe o referencial teórico e a assessoria pedagógica adequados. (SERRA, 2004, p. 29)
De acordo com Serra (2010, p.163), “ao longo do tempo a inclusão educacional foi se transformando em um direito dos alunos portadores de deficiência, mas é possível observar que ainda não se configura de maneira adequada no cotidiano das escolas”. Isso porque existe ainda uma dificuldade de organização de práticas pedagógicas que atendam às necessidades e particularidades de crianças autistas nas escolas regulares. Nem sempre essas escolas, que acolhem alunos com necessidades especiais em virtude de leis que as ‘obrigam’, têm estrutura ou profissionais capacitados para planejar e aplicar práticas pedagógicas que estimulem a criança autista de forma a trabalhar o seu desenvolvimento e aprendizado adequados.
A atual Lei n° 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Brasil, 1996) -, prevê a necessidade de preparação adequada dos profissionais da educação como fator fundamental. Entretanto, de acordo com Rodrigues (2003) apud Nascimento (2009) o que se vê, em termos gerais, nos cursos de formação docente, é a “ênfase dada aos aspectos teóricos, com currículos distanciados da prática pedagógica, não proporcionando a capacitação necessária aos profissionais para o trabalho com a diversidade dos educandos” (RODRIGUES, 2003, apud NASCIMENTO, 2009, p. 6).
Serra (2010) salienta que “mesmo compreendendo o autismo a partir das correntes psicológicas ou psiquiátricas, a educação pode e deve ser usada como técnica” (SERRA, 2010, p.164). Nesses casos, os objetivos educacionais, normalmente, giram em torno de adquirir as habilidades básicas – especialmente de comunicação e autonomia -, e estimular o desenvolvimento. Essas intervenções dependerão da “concepção teórica utilizada como apoio e, principalmente, do conceito de autismo que o profissional possui”, concluiu Serra (2010).
Para Nascimento (2009), o professor, na educação inclusiva, “precisa ser preparado para lidar com as diferenças, com a singularidade e a diversidade de todas as crianças, e não com um modelo de pensamento comum a todas elas” (NASCIMENTO, 2009, p. 6). Por isso, fica a cargo do educador ajustar suas intervenções pedagógicas ao processo de aprendizagem dos diferentes alunos. Nesse viés, o despreparo para inclusão e para dar o incentivo adequado para o desenvolvimento do aluno são temas de preocupação e relevância quando trata-se de inclusão de crianças autistas em escolas regulares, pois a legislação obriga esse acolhimento, mas as políticas públicas não se atentam, efetivamente, para a capacitação dos profissionais e da instituição que receberá essa criança.
A inclusão de crianças autistas: a realidade é um desafio
Por meio da Lei 12.764 , de 2012, que instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA), os autistas passaram a ter direito a todas as políticas de inclusão do país, incluindo as de educação, podendo, legalmente, estudar em escolas regulares, tanto na Educação Básica quanto no Ensino Profissionalizante. A lei também instituiu o direito de, se preciso, poder solicitar um acompanhante especializado. Ficaram definidas, também, sanções aos gestores que negarem a matrícula a estudantes com deficiência.
Além disso, a lei garante o incentivo à formação e capacitação de profissionais especializados no atendimento à pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA), bem como a pais e responsáveis. Desta forma, garante-se a inclusão de crianças autistas em escolas regulares. Porém, a inclusão não é algo tão simples e não se torna realidade apenas com a aprovação de uma lei. Nesse contexto, Menezes (2012) levanta questões bastante relevantes para que a qualidade das práticas que envolvem a inclusão seja efetiva:
É preciso então analisar a forma como a inclusão está sendo implementada, se está ou não gerando aprendizagem e se vem se configurando como uma experiência positiva, não só para os alunos, mas também para os demais envolvidos com a proposta (familiares, professores do ensino comum e especial), levando em consideração o momento em que a inclusão com frequência no espaço da escola comum será iniciado, além de outras variáveis (MENEZES, 2012, p.51).
Diante dos questionamentos de Menezes (2012), vale destacar que, apesar de resguardar os direitos de pessoas com deficiência - incluindo os autistas -, a legislação, sozinha, não garante a inclusão, a socialização e a construção do aprendizado destas crianças em escolas regulares. As leis apenas dão respaldo para que as crianças autistas possam frequentar o ambiente escolar regular. Porém, crianças no espectro autista apresentam dificuldades e necessitam de um trabalho comprometido da família e de todos os profissionais envolvidos no processo de inclusão escolar.
A escola inclusiva seria, portanto, um fator importante para o relacionamento social e o desenvolvimento das habilidades dos educandos com TEA, que requerem práticas educativas diferenciadas e individuais. Por isso, é primordial que os educadores que atuam com crianças autistas tenham apoio, capacitação, sensibilidade e interesse de buscar conhecimentos para atuar nesse processo.
O papel do professor na inclusão de crianças autistas
As políticas públicas ainda precisam avançar para promover o atendimento educacional com qualidade, garantindo a formação de professores que de fato promovam uma intervenção pedagógica consistente, especialmente no caso de crianças autistas, que é a proposta de pesquisa. Deve-se trabalhar sempre na perspectiva de construção do conhecimento, considerando o aluno como sujeito ativo desse processo, sendo essa construção socialmente mediada. Nessa perspectiva, o professor deve trabalhar usando todas as ferramentas disponíveis para minimizar as dificuldades.
Em seus estudos, Vygotsky (1995) procurou demonstrar os benefícios potenciais da convivência das crianças com deficiências com as demais crianças, esclarecendo que, em um determinado estágio do desenvolvimento, uma criança pode resolver certos problemas somente com a orientação de adultos ou de companheiros mais experientes. Voltando os olhos para essa perspectiva, a escola regular pode ser entendida, no caso da inclusão de crianças autistas, como potencializadora de aprendizagens, desde que os educadores usem estratégias pedagógicas coerentes.
Segundo Mantoan (2003), já há algum tempo o modelo educacional vigente mostra sinais de esgotamento e passamos por momentos de transformações:
(...) a escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor nem anulando e marginalizando as diferenças nos processos pelos quais forma e instrui os alunos. E muito menos desconhecer que aprender implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, o que sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos valores e sentimentos. (MANTOAN 2003, p.12)
Mantoan (2003) destaca também que professores colocam em dúvida suas aptidões para atuar com a diversidade da sala de aula e que há um movimento de pais de alunos sem necessidades especiais que não admitem a inclusão, por acharem que as escolas vão baixar e/ou piorar ainda mais a qualidade de ensino se tiverem de receber esses alunos.
(...) os professores do ensino regular consideram-se incompetentes para lidar com as diferenças nas salas de aula, especialmente atender os alunos com necessidades especiais, pois esse trabalho, até então, era exclusivamente realizado por docentes especializados, em escolas responsáveis exclusivamente por esse atendimento. (MANTOAN, 2003, p.14)
Considerando essa definição, as escolas inclusivas propõem um modo de organização do sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em função dessas necessidades.
Por tudo isso, a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não atinge apenas alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. (MANTOAN, 2003, p. 15).
Neste cenário, estes são os principais desafios dos educadores. Na educação inclusiva, as escolas regulares devem atender às diferenças sem discriminação. Para isso, a preparação dos professores que acolhem alunos com necessidades especiais merecem destaque, já que deverão inserir a criança autista na sala de aula e buscar maneiras de melhorar ou possibilitar o seu aprendizado, o desenvolvimento de habilidades e de autonomia.
Algumas escolas buscam educadores que já tenham experiência com crianças autistas, outras realizam capacitação para manter a continuação da criança na escola regular. Mas o que a realidade mostrou, em grande parte dos casos, por meio das pesquisas de campo realizadas na construção dos artigos analisados durante revisão bibliográfica, foram profissionais despreparados e pouco interessados em acolher essas crianças, com pouco conhecimento de práticas pedagógicas adequadas para proporcionar a construção do aprendizado de forma concreta, ofertando os estímulos adequados e incentivos para a socialização e integração ao ambiente escolar.
Deve-se atentar para o fato de que a educação deve proporcionar para as crianças o desenvolvimento de suas capacidades, transmitindo valores e reforçando as práticas culturais. A Constituição de 1988 garantiu que a educação é um direito de todos. Mas dentro de uma política educacional inclusiva, esse processo deve ocorrer de forma que inclua, efetivamente, todos os alunos no âmbito escolar, independente de transtornos ou deficiências.
A escola, para se tornar inclusiva, deve acolher todos os seus alunos, independente de suas condições sociais, emocionais, físicas, intelectuais, linguísticas, entre outras. Ela deve ter como princípio básico desenvolver uma pedagogia capaz de educar e incluir todos aqueles com necessidades educacionais especiais e também os que apresentam dificuldades temporárias ou permanentes, pois a inclusão não se aplica apenas aos alunos que possuem algum tipo de deficiência. (MANTOAN, 2008, p. 134).
Já que o processo inclusivo é obrigatório nas escolas regulares, é necessário, então, que o professor esteja disposto a trabalhar com as dificuldades que surgem de modo a superar os desafios. Para isso, a sua prática educacional deve estar adequada para receber e trabalhar as necessidades e limitações destes alunos.
A inclusão implica um esforço de modernização e de reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas, ao assumirem que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam, em grande parte, do modo como o ensino é ministrado e de como a aprendizagem é concebida e avaliada. Para mudar as condições excludentes de nosso ensino escolar, inúmeros desafios são superados todos os dias. E muitos outros surgem ao longo desta jornada. (MANTOAN, 2003, p.30).
Dentro desta perspectiva, quais os principais desafios que os educadores precisam superar para garantir esse aprendizado?
Os educadores enfrentam grandes desafios no dia a dia escolar ao receber crianças no espectro autista em salas de aulas de escolas regulares, ressaltando que as principais dificuldades que os professores enfrentam na inclusão dessas crianças “referem-se à interação/comunicação (expressão e compreensão), bem como as questões comportamentais dos alunos autistas” (RIBEIRO, 2013, p. 13).
A revisão bibliográfica possibilitou ainda a percepção de que parte dos professores não tem muito conhecimento sobre o Transtorno do Espectro Autista (TEA), muitos têm dificuldades de lidar com as características das crianças autistas, como movimentos repetitivos, dificuldade de comunicação verbal e irritação.
É possível perceber algumas mudanças, que “apontam para tentativas de estratégias/recursos voltados à comunicação com os alunos autistas que, de certa forma, podem ser consideradas bem sucedidas (RIBEIRO, 2013, p. 110).
É possível perceber casos de sucesso quando os profissionais e família estão realmente envolvidos no desenvolvimento do aprendizado destes alunos, respeitando suas limitações e fazendo intervenções e propondo atividades mais adequadas, individualmente, sempre que necessário.
Esses desafios trazidos pela inclusão escolar não são conhecidos previamente pelos participantes do ambiente escolar – diretores, coordenadores, professores e, até mesmo, pais – sendo, por isso, impulsionadores de aprendizagens para todos esses personagens. (BRANDE E ZANFELICE, 2012, p. 44) .
Brande e Zanfelice (2012) relatam ainda que o envolvimento de professores e direção, o trabalho em parceria e com o apoio da família faz toda a diferença.
Cada vez mais fala-se em trabalhar com a diversidade, promover a socialização das crianças. Mas a escola é um ambiente complexo, onde os profissionais lidam com pequenos indivíduos com características próprias, habilidades, vocações e cada um com seu tempo de aprendizado. Portanto, percebe-se na literatura e em artigos nacionais que é possível obter sucesso nesse processo ao fornecer estímulos adequados para que um aluno autista construa seu aprendizado. Nesta perspectiva, o nível do desafio aumenta ainda mais quando os educadores não possuem capacitação ou conhecimentos especializados para promover esse desenvolvimento ou não estão dispostos a se envolver verdadeiramente nessa caminhada educativa.
Sabe-se que muitos obstáculos são enfrentados no dia a dia escolar, especialmente pela complexidade que se dá a partir da diversidade dos alunos em sala de aula, mesmo quando não trata-se de crianças com necessidades educativas especiais. Atuar na construção do aprendizado dos indivíduos requer atenção às suas particularidades, vocações, habilidades e limitações ao aplicar as práticas pedagógicas adequadas para cada segmento, levando em consideração as suas necessidades e faixas etárias.
Entretanto, é imprescindível que o professor planeje sempre suas aulas pensando nos objetivos pedagógicos a serem cumpridos, pois o planejamento envolve organização, objetivos da aula, conteúdos a serem trabalhados, a metodologia, bem como os materiais utilizados pelo docente para trabalhar com seus alunos a temática da aula.
Nesta perspectiva, apesar das dificuldades, dos obstáculos e desafios dos educadores durante o processo de inclusão, Jesus e Germano (2013) apontam uma direção rumo ao sucesso, ao destacar que o planejamento possibilita ao professor “encontrar soluções para obter progressos no desenvolvimento afetivo, cognitivo e emocional do aluno. Consequentemente, o planejamento deve ser contínuo, levando em consideração as especificidades e as peculiaridades de cada um” (JESUS, GERMANO, 2013, p. 31).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante a revisão bibliográfica e analisando os artigos selecionados, foi possível observar que as crianças autistas estão cada vez mais inseridas no ensino regular, porém a falta de capacitação dos professores - e também de interesse em melhorar suas práticas pedagógicas - para lidar com estes alunos foram menções coincidentes na maioria dos estudos que consideramos para construir o presente artigo. Nossos achados confirmam a hipótese inicial desta pesquisa: muito ainda falta para a inclusão eficaz de crianças autistas na rede regular de ensino, especialmente no que tange à formação profissional adequada e capacitação dos profissionais, sendo a questão da educação inclusiva ainda bastante frágil, com um longo caminho a ser percorrido.
Observa-se também a necessidade de que escolas, profissionais da Educação, comunidade escolar e famílias das crianças autistas estejam realmente engajadas para que o acolhimento desses alunos alcance o sucesso esperado, quando a legislação garante o acesso dessas crianças à educação na rede regular de ensino. Esse processo requer maior infraestrutura da escola e também profissionais mais preparados para melhor assistir essas crianças, mais interessados e dispostos a ter um olhar atencioso, individualizado e uma postura mais ativa na socialização e aplicação de práticas pedagógicas eficazes, uma vez que a formação docente não torna o profissional profundo conhecedor sobre o autismo.
Crianças com deficiências precisam ter seu direito à educação assegurado, e de nada adianta assegurar a presença delas na escola se o direito à educação continuar sendo mascarado pelo assistencialismo e pela tutela. Foi possível perceber ainda que a educação inclusiva ainda é bastante teórica.
Entre os principais desafios apontados nos artigos considerados estão o desconhecimento dos educadores sobre o autismo e suas características, a dificuldades das escolas em atender às especificidades educacionais dos alunos com autismo; e falta de adequada formação dos docentes. Gomes e Mendes (2010), em artigo que aborda a escolarização inclusiva de alunos com autismo na rede municipal de ensino de Belo Horizonte, constataram que 80% dos auxiliares de apoio de escolas municipais da capital mineira eram estudantes de segundo grau, sem formação específica na área da Educação Especial, o que pode transformar esse professor em um cuidador, perdendo suas funções educacionais, tendo em vista a falta de formação e a ausência de supervisão.
Apesar de todos os artigos mencionados evidenciaram que ainda há um longo caminho a ser percorrido para que o processo de inclusão se efetive, visto que são grandes as dificuldades encontradas pelos professores na prática docente com alunos autistas, foi possível constatar que há profissionais no caminho certo, adotando práticas pedagógicas e de planejamento que priorizem a aprendizagem e os estímulos adequados às crianças autistas em situação de inclusão em escolas regulares, que buscam capacitação e informação por meio de pesquisas e trocas de experiências, com um olhar atento, aplicando um planejamento específico para o aluno autista, quando não era possível trabalhar as mesmas atividades com o grupo todo, com uma preocupação de socialização, mas também de que a criança obtivesse maior aproveitamento do tempo na escola, com acompanhamento individualizado.
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